Transformative Erwachsenenbildung im Zeitalter der Globalisierung: Eine Gramscian-Freirean-Synthese und darüber hinaus. Peter Mayo

 Engagement
Aus den Ansichten von Gramsci und Freire zur Erwachsenenbildung geht hervor, dass radikale Initiativen in diesem Bereich, die bestehende dominante Machtverhältnisse in der Gesellschaft transformieren sollen, ein starkes Engagement von Organisatoren und Pädagogen gleichermaßen erfordern. 

Peter Mayo in Alberta journal of educational research:

Transformative Adult Education in an Age of Globalization A Gramscian-Freirean Synthesis and Beyond
 

Das Gefühl der Verpflichtung ist in Gramscis Begriff des „organischen Intellektuellen“ impliziert, der ein bewusstes Engagement für eine bestimmte
politische Bewegung suggeriert.

Unterdrückung in ihren verschiedenen Formen
In seinem Fall ist es ein Bekenntnis zur Klasse, die die Aufgabe übernimmt, eine
Transformation in der Gesellschaft herbeizuführen. Nach meinem Verständnis von Bildung ist Erwachsenenbildung nicht neutral und stark an hegemoniale Interessen innerhalb einer Gesellschaft gebunden. 

Dies ist bei der konventionellen, regulären Erwachsenenbildung leicht der Fall. Ein Ansatz zur transformativen und emanzipatorischen Erwachsenenbildung würde meiner Meinung nach aus dieser Erkenntnis heraus entstehen und sollte von theoretischen Perspektiven inspiriert sein, die die starke Beziehung zwischen Wissen, Kultur und Macht hervorheben und die Art des bereitgestellten Wissens wiedergeben durch Mainstream-Institutionen und die Art ihrer Verbreitung problematisch. 

Trotzdem muss man vorsichtig sein, denjenigen, die in etablierten Institutionen arbeiten, nicht die Entscheidungsfreiheit für Veränderungen zu verweigern.

Ebenso sollte man die Dynamik der Dominanten nicht unterschätzen, die versuchen, die dominanten Machtbasen zu festigen. Diese Menschen passen sich auch an und verändern sich als Reaktion auf hegemoniale Herausforderungen in der Gesellschaftspolitik im Allgemeinen und in der Bildung im Besonderen. Mainstream-Institutionen können auch als Orte des Kampfes betrachtet werden, an denen die Herrschaft nie vollständig ist.

Transformative Erwachsenenbildungsinitiativen, die auf Gramscian-Freirean-Linien entwickelt wurden, sollten daher von einer Theorie getragen werden, die in einer "Sprache der Möglichkeit" formuliert ist, um die Blochsche Terminologie zu übernehmen, die in kritischen pädagogischen Kreisen von Henry Giroux 3 und Roger I so populär gemacht wurde. Simone. 4

Die Initiativen würden ein starkes Engagement für die Emanzipation subalterner Gruppen von der hegemonialen Vorherrschaft betonen. Denn ich habe gezeigt, dass sich Gramsci zwar größtenteils auf die Frage der Klassenherrschaft konzentrierte, Freires Begriff der Unterdrückung jedoch über Klassenerwägungen hinausgeht, die, wie er selbst einräumt, 5 das
Hauptanliegen seiner früheren Arbeiten waren. 

Er geht auch über eine Betrachtung der revolutionären Rolle der industriellen Arbeiterklasse hinaus zu einer breiteren Anerkennung der sozialen Unterschiede und Unterdrückung. 

Ich muss jedoch noch einmal feststellen, dass er nicht über universalisierte Formen der Unterdrückung hinausgeht. 6 Selbst wenn es um Klasse geht, liefert er nicht die Art von fundierter Analyse, außer der Bereitstellung von "Referenzen" 7 , die für ein effektives gegen-hegemoniales Denken und Praktizieren nützlich gewesen wären.

Indem ich die Einsichten von Gramsci und Freire zu diesem Thema kombiniere, würde ich argumentieren, dass radikale Initiativen der Erwachsenenbildung unabhängig davon, ob sie sich auf Einzel- oder Mehrthemenpolitik konzentrieren, in einem Bekenntnis zur Bekämpfung von Unterdrückung in ihren verschiedenen Formen verwurzelt sind. 

Daher sollten Initiativen der Erwachsenenbildung, die auf die Emanzipation von der Unterdrückung einer bestimmten sozialen Gruppe ausgerichtet sind, in einer Weise durchgeführt werden, die die Domestikation und Unterordnung einer anderen nicht fortsetzt:

Jedes Repräsentationssystem, das (durch Schweigen oder durch positives Branding) eine Gruppe als weniger als vollständig menschlich bezeichnet, muss auf dem langen und kurvenreichen Weg des sozialistischen Aufbaus transformiert werden. 8

Arbeiterorganisationen wurden oft für die Aufrechterhaltung der Geschlechterunterdrückung im Namen der Arbeiterförderung 9 zur Verantwortung gezogen, was in Wirklichkeit lauten sollte: die Beförderung weißer männlicher Arbeiter. 

In dieser Hinsicht kann man viel aus den Schriften von Audrey Lorde lernen, Glockenhaken 10 ..es wurde oft von Feministinnen versäumt, Unterschiede zwischen Frauen, rassischer Herkunft und sozialer Klasse zu respektieren. 

Antirassistische, antisexistische Kämpfe in der Bildung brauchen einen
theoretischen Rahmen, der die Wechselbeziehung zwischen rassischen,
geschlechtsspezifischen und klassenbasierten Quellen der Unterdrückung anerkennt. 

Dies wiederum wird Auswirkungen auf das verfolgte Modell des politischen Wandels haben. 11 Ebenso relevant sind hier einige der Kritikpunkte an Freire, anderen zentralen männlichen Figuren in der kritischen Pädagogik und Wissenschaftlern, die beispielsweise über Klassenunterdrückung theoretisieren. 12

Allianzen
Die Frage der Allianzen ist zentral, und es ist wichtig für die radikale
Erwachsenenbildnerin, ihre Arbeit mit der anderer Kulturschaffender zu verknüpfen, die einen gesellschaftlichen Wandel anstreben, in einem breiten Prozess der „Kulturpolitik“. 13 

Aus Gramscis eigener Erfahrung möchte ich auch argumentieren, dass es Momente in der Geschichte gibt, in denen Verbindungen zu Intellektuellen / Kulturschaffenden hergestellt werden müssen, die sich möglicherweise nicht dem gleichen radikalen Projekt verschrieben haben, aber ein Interesse an der Schaffung oder Erhaltung haben eines demokratischen Umfelds, ein Anliegen, das sich in Ideen und Handlungen manifestieren würde, die mit dem,
was Laclau und Mouffe 14 als „dem demokratischen Imaginären“ bezeichnen, in Resonanz stehen. 

Renate Holub zeigt, wie es Gramsci gelang, mit Piero Gobetti, einem liberalen
Intellektuellen, einen kommunikativen Prozess zu führen, den er einlud, die literarischen und dramatischen Abteilungen von Ordine Nuovo zu leiten. 15 

Ein solcher kommunikativer Prozess war möglich wegen seines Engagements für ein demokratisches Umfeld, dessen Möglichkeiten durch Mussolinis faschistisches Regime untergraben wurden. 

Gleiches gilt für die Verbindungen, die die Gruppe Ordine Nuovo mit bestimmten Intellektuellen der futuristischen Bewegung, insbesondere ihrem Ideologen, dem Dichter Filippo Marinetti, geknüpft haben soll. Natürlich wurden diese Beziehungen schließlich ins Stocken geraten, als mehrere junge Futuristen "reaktionär" wurden. 16 

Die linke Intelligenz wird mit einzelnen bürgerlichen Intellektuellen, insbesondere mit antifaschistischen Intellektuellen der liberalen
Bourgeoisie, wenn es politisch sinnvoll und angemessen ist, in Dialoge und sogar Allianzen treten und gleichzeitig an kulturellen Prozessen teilnehmen, die das intellektuelle Potenzial zwischen den die Arbeiterklasse. 17 

Ich würde argumentieren, dass die oben beschriebene Situation eine gewisse Ähnlichkeit mit der haben muss, in der sich mehrere lateinamerikanische Volkspädagogen während der totalitären Herrschaftsperioden befanden,
die verschiedene Staaten der Region in den sechziger und siebziger Jahren erlebten. 

Es ist auch eine Situation, mit der sich radikale Erwachsenenbildner in liberalen, bürgerlichen Demokratien auseinandersetzen müssen, insbesondere dann, wenn die Pädagogen in einem System 18 agieren, das radikalen Aktivitäten im Allgemeinen nicht förderlich ist. Oftmals müssen sich die Programmorganisatoren mit den innerhalb des Systems verfügbaren
Einrichtungen einschließlich des Lehrpersonals begnügen. Infolgedessen müssen sich radikale Erwachsenenbildner mit anderen unterschiedlicher Orientierung und politischer Überzeugung verbünden. Wichtig ist jedoch, dass in diesen Kontexten ein Dialog 19 mit diesen nicht-radikalen Pädagogen geführt wird.

 
Agentur
Die obige Betonung der Kulturpolitik zeugt von der Auffassung der beiden Autoren, dass kulturelle Aktivitäten eine wichtige Rolle bei der Konsolidierung oder Transformation der Machtverhältnisse in einer bestimmten Gesellschaft spielen, insbesondere in westlichen kapitalistischen Gesellschaftsformationen.

Beide Autoren haben gezeigt, dass dominante Gruppen ihre Macht in der Gesellschaft nicht nur durch Zwang ausüben, sondern auch – vielleicht noch wichtiger – durch Zustimmung.

 
Kulturelles Terrain der Konkurrenz
Ich habe in Kapitel 4 gezeigt, dass Zwang im Denken von Gramsci und Freire Bedeutung hat. Beide waren schließlich Opfer einiger seiner schlimmsten Formen. 

Gramsci und Freire waren jedoch wohl in ihrer Analyse der konsensualen Grundlage von Macht besonders aufschlussreich. Mainstream-Kultur- und Bildungsaktivitäten tragen dazu bei, Zustimmung durch die Förderung legitimierender Ideologien und sozialer Beziehungen zu generieren.

Sowohl Gramsci als auch Freire begreifen das Terrain solcher kulturellen Aktivitäten als Ort des Kampfes. Ihre Arbeit zeichnet sich daher durch ein starkes Handlungsbewusstsein aus, wobei radikalen Kultur- und Bildungs-initiativen im Kampf um Veränderung eine Bedeutung beigemessen wird.

Dazu trägt die transformative Erwachsenenbildung bei. Sie kann ein Vehikel darstellen, mit dem vorherrschende Ideologien enthüllt und demontiert werden können. 

Der von Selbstverständlichkeit geprägte Bereich der Alltagserfahrung rückt in den Fokus eines transformativen Prozesses der Erwachsenenbildung. In einem Zeitalter, das durch die Intensivierung der Globalisierung des Kapitals gekennzeichnet ist, würden diese Begriffe die vorherrschende Kulturideologie des Konsumismus 20 und des Marktes einschließen, wobei selbst einige der grundlegendsten Dienstleistungen von einem öffentlichen Gut zu einem
"Konsumgut" werden. 

Diese „Alltagserfahrung“ wird durch einen dialogischen Prozess
evoziert, der die Mittel „außerordentliches Wiedererleben des Gewöhnlichen“ beinhaltet. 21 Es wird nicht unkritisch gefeiert, sondern verhört. 

Eine weiße männliche, proletarische Stimme kann rassistische und sexistische Elemente enthalten, die sie ablegen muss, um ihr Potenzial zu verwirklichen, zur Schaffung einer demokratischen Umgebung beizutragen: ..... es reicht nicht aus, dass Lehrer die Geschichten, Erfahrungen und Geschichten ihrer Schüler unkritisch bejahen. 

Schülerstimmen für bare Münze zu nehmen bedeutet, sie zu idealisieren und zu romantisieren. Die widersprüchlichen und komplexen Geschichten und Geschichten, die dem Leben der Schüler einen Sinn verleihen, sind nie unschuldig, und es ist wichtig, dass sie auch für ihre Widersprüche anerkannt werden was ihre Möglichkeiten angeht. 

Natürlich ist es von entscheidender Bedeutung, dass kritische Pädagogen die
pädagogischen Voraussetzungen dafür schaffen, dass die Schüler ihre Erfahrungen aus der Vergangenheit und Gegenwart in bestehende Herrschafts- und Widerstandsverhältnisse einordnen. 22

Vorwegnahme demokratischer sozialer Beziehungen
„Gesunder Menschenverstand“ müsste also in „gesunden Menschenverstand“
umgewandelt werden, und diese Umwandlung kann nicht nur durch ein Klima erfolgen, das es den Lernenden ermöglicht, „Stimme zu geben“, sondern vor allem durch ein Klima, das die Befragung solcher Stimmen zulässt und die Anerkennung der darin liegenden Widersprüche 

Ich betone das Wort traditionell, da man betonen muss, dass Elemente einer radikalen Erwachsenenbildung wie die oben genannten von der Unternehmensleitung teilweise angeeignet werden können, um dem Prozess der Gewinnung von Überschussarbeit eine demokratische Fassade zu geben. 

Dies alles ist Teil der dynamischen Natur der Hegemonie, ein wesentlicher Bestandteil des "Positionskrieges", den die organischen Intellektuellen des
transnationalen Kapitals führen, die "ständig darum kämpfen, ihre Meinung zu ändern und Märkte zu erweitern". 24 

Die Aneignung von Freires Werken kommt häufig vor. In Brasilien wurde seine Arbeit erstaunlicherweise von dem selben Regime kooptiert, das ihn aus seiner Heimat verbannte. Darüber hinaus wird Freires Werk oft zum Ziel liberaler Aneignung, indem seine Methode aus ihrer zugrunde liegenden politischen Philosophie herausgelöst wird, ein Prozess, der von einer Reihe von Schriftstellern 25 unterstrichen wird, darunter auch Freire selbst. 26 

Workermanagement-Teams, die ein Bündnis bilden, das im letzten Kapitel diskutiert wird, sind ein klassisches Beispiel für die heutige kapitalistische Aneignung partizipativer Bildungserfahrungen. 

Partizipation, die eine Machtteilung mit sich bringt, wie sie in Gramscis Betriebsratstheorie befürwortet wurde, und die ihren gemeinsamen Ausdruck in
Unternehmungen wie Genossenschaften findet, muss von der Form der Beteiligung unterschieden werden, die so erfolgt, dass sie es dem Management ermöglicht, sein Vorrecht über das Kapital zu behalten Akkumulation. 27

 
Soziale Bewegungen

Zu diesem Zeitpunkt wäre es wichtig zu untersuchen, wann das Gefühl der
Handlungsfähigkeit, das Initiativen der Erwachsenenbildung zuerkannt wird, wahrscheinlich stark ist. Es scheint, sowohl von

 
Soziale Bewegungen und globales Kapital
Ich kehre zu der Frage zurück, die im vorigen Kapitel und in anderen meiner Arbeiten gestellt wurde. 32 

Ich fragte, ob soziale Bewegungen, insbesondere solche mit internationalem Charakter, als Vehikel dienen können, mit dem Gramscis Begriff des historischen Blocks seinen „national-populären“ Charakter überwinden kann 33, um angesichts der zunehmende Mobilität, die die jüngste Phase der Globalisierung des Kapitals kennzeichnet. 

Damit soll nicht die Rolle geschmälert werden, die indigene Bewegungen wie
zum Beispiel die Revitalisierungsbewegungen Conscientization und Sarvodaya 34 noch in diesem Prozess spielen können. 

Wie Leslie Sklair 35 argumentiert, können viele der Widerstände gegen den globalen Kapitalismus nur dann wirksam werden, wenn sie die reibungslose Kapitalakkumulation lokal oder, ich würde hinzufügen, innerhalb eines
begrenzten Einflussbereichs stören. 

Aber Sklair argumentiert auch, dass solche Bewegungen "Wege finden müssen, um diese Störungen zu globalisieren". 36 NSM mit starkem internationalen Charakter, wie die Frauenbewegung und die Umweltbewegung, scheinen mir in dieser Hinsicht am ehesten voranzukommen. Trotzdem bin ich der Meinung, dass wir uns keine Illusionen machen sollten. 

Es wäre töricht, NSMs zu romantisieren und sie in einer Zeit, in der das globale Kapital regiert, als Deus ex macchina darzustellen. Im Fazit seiner Studie
warnt uns Sklair: "Keine soziale Bewegung scheint auch nur im Entferntesten die drei identifizierten fundamentalen institutionellen Stützen des globalen Kapitalismus zu stürzen, nämlich die TNCs, die transnationale Kapitalistenklasse und die Kulturideologie des Konsumismus." 37 

Dennoch bestätigt und illustriert er einige der verschiedenen Widerstände,
die soziale Bewegungen in jedem der drei Bereiche zum Ausdruck bringen. Und diese Bewegungen müssen ihren Einflussbereich ständig erweitern, indem sie Allianzen auf lokaler, regionaler, kontinentaler und globaler Ebene eingehen, möglicherweise durch kritischen Zugang zu und effektive Nutzung elektronischer Netzwerke38, um diese Widerstände effektiver zu machen.

 
Historischer Block
Diese Allianz kann sich aus der Anerkennung der verschiedenen Formen der
Unterdrückung, die in der gegenwärtigen Gesellschaft existieren, und aus der Notwendigkeit heraus entwickeln, eine radikal demokratische Gesellschaft zu schaffen, die durch eine gerechte Verteilung der Macht in Bezug auf Klasse, Geschlecht, Rasse und ethnische Zugehörigkeit gekennzeichnet ist. 

Ich würde daher argumentieren, dass ein nach Gramscian-Freirean-Mustern entwickeltes Arbeiterbildungsprogramm sich mit Themen wie sexueller
Belästigung am Arbeitsplatz und der Unterrepräsentanz von Frauen in der
Gewerkschaftshierarchie befassen und auf nicht eurozentrische Quellen zurückgreifen muss der Lernaspekte eines integrativen Bildungsprogramms für Arbeitnehmer. 39 

Im Hinblick auf die Schaffung einer radikal demokratischen Gesellschaft, die durch eine gerechte Verteilung der Macht nach Klasse, Geschlecht, Rasse und ethnischer Zugehörigkeit gekennzeichnet ist, würden die verschiedenen sozialen Bewegungen, die den Kampf gegen verschiedene Formen der Unterdrückung fördern, sich solidarisch engagieren und so etwas wie ein 'historischer Block'.

Gramsci stellte ständig Klassenfragen in den Vordergrund, während Freire uns davor warnt, Klassenerwägungen in den Hintergrund zu rücken, indem er die Analyse der Unterdrückung ausweitet und ihre vielfältigen Dimensionen hervorhebt.

 
Klassenangelegenheiten
Die wirtschaftliche Umstrukturierung in der modisch als "postfordistisch" bezeichneten Ära hat zu einem immer stärker aufkeimenden peripheren Arbeitsmarktsektor geführt,
Erweiterung der Agenden der Arbeiterklasse
Indem sie multiple Formen der Unterdrückung anerkennen, müssen sie sich dem Druck und den Ideen öffnen, die von den verschiedenen sozialen Bewegungen ausgehen, die für unterschiedliche Formen sozialer Gerechtigkeit kämpfen. Dies beinhaltet die Erweiterung ihrer Agenden, um sich mit Themen wie Rassismus, Eurozentrismus, Patriarchat, Altersdiskriminierung und Homophobie zu befassen, die weiterhin eine potenziell starke Volksmacht zersplittern. 

Ein Programm zur Erwachsenenbildung für Demokratie am Arbeitsplatz, wie es in meiner Malta-Fallstudie 42 analysiert wurde, würde beispielsweise versuchen, zur Demokratisierung der sozialen Produktionsverhältnisse sowohl im häuslichen als auch im öffentlichen Bereich beizutragen. 

Die Öffnung für soziale Bewegungen würde auch große organisatorische Umstrukturierungen mit sich bringen, um eine stärkere gesellschaftliche Vertretung zu gewährleisten. Und Erwachsenenbildungsprogramme, die
innerhalb und zwischen diesen Organisationen durchgeführt werden, sollten dies widerspiegeln. 

Diese Programme würden eine stärkere soziale Repräsentation von Projektplanern, Lehrpersonal und erwachsenen Lernenden gewährleisten. 

Darüber hinaus sollte das Curriculum, vorzugsweise im Rahmen eines Verhandlungsprozesses, ein möglichst breites Spektrum sozialer Agenden beinhalten.

Darüber hinaus sollte die Analyse der geförderten Themen eine integrierte sein, die die Schnittmengen von Klasse, Rasse, Alter, Geschlecht, Sexualität und ethnischer Zugehörigkeit widerspiegelt.

Das Thema Rassismus gegenüber Arbeitsmigranten und anderen ethnischen Gruppen wird in einer Zeit, die von einer kontinuierlichen globalen Neuordnung des Kapitals über verschiedene geografische Grenzen hinweg geprägt ist, immer dringlicher. 43 

Es ist allgemein bekannt, dass dies in Spivaks Begriffen auch einen Prozess des Verlernens des eigenen Privilegs bedeuten würde. 45 

In diesem Sinne entwickelte Programme würden hoffentlich die Unterstützung verschiedener Bewegungen gewinnen und einen noch so kleinen Beitrag zur Annäherung dieser Bewegungen leisten. Das Verhältnis zwischen radikaler
Erwachsenenbildung und sozialen Bewegungen wäre in diesem Zusammenhang
wechselseitig. Viele Impulse für die Arbeit der radikalen Erwachsenenbildung geben die sozialen Bewegungen aufgrund ihrer unterschiedlichen Forderungen und Fragestellungen.

Diese Themen werden wiederum Teil sowohl der versteckten als auch der offenen Lehrpläne des Programms. Eine radikale Erwachsenenbildung wird ihrerseits dazu beitragen, die Bürgerinnen und Bürger auf solche Bewegungen vorzubereiten, indem sie ihr Bewusstsein nicht nur für die Themen schärfen, die sie direkt betreffen, sondern auch für die Themen, die andere betreffen, im Interesse einer größeren Solidarität.

 
Angriff an allen Fronten
Ich glaube, dass radikale Erwachsenenbildungsinitiativen ebenso wie radikale
Erwachsenenbildner Soziale Bewegungen eine Rolle spielen können, um auch innerhalb des Systems gegenhegemoniale Aktivitäten zu bewirken. 

Sie wären notwendig, um Druck auf staatliche Stellen in kapitalistischen Gesellschaften auszuüben, um den Interessen, einschließlich der Interessen der Erwachsenenbildung, der jeweiligen Zielgruppen zu dienen, die sie betreffen. 

Dies ist etwas, was diese staatlichen Stellen angesichts des totalisierenden Diskurses, der den Klasseninhalt verschleiert, 49 und andere Inhalte, die sich in der Politik des Staates widerspiegeln, verabscheuen:

Zentral versuchen staatliche Stellen, den in Wirklichkeit vielschichtigen und
unterschiedlichen historischen Erfahrungen von Gruppen innerhalb der Gesellschaft einen
einheitlichen und einigenden Ausdruck zu geben und ihre Besonderheit zu leugnen. 50
'Im und gegen' das System
In dieser Hinsicht müssen soziale Bewegungen fortschrittliche soziale Organisationen unterstützen, die staatliche Gelder oder Gelder von größeren Einheiten wie der EU beantragen, ein Punkt, auf den ich im abschließenden Kapitel zurückkommen werde. 

Aber diese
Bewegungen müssen nicht nur Organisationen unterstützen, sondern auch fortschrittliche
Erwachsenenbildner, die innerhalb des staatlichen Systems arbeiten und ihre tägliche Arbeit
im Rahmen einer langfristigen Strategie für den gesellschaftlichen Wandel verrichten.
 

Engagierte Erwachsenenbildnerinnen und -bildner, die in staatlichen Einrichtungen tätig sind,
können im kulturellen Vermittlungsprozess zu vermittelnden Einflüssen werden. Denn egal
wie reproduktiv ein staatliches Programm für bare Münze erscheinen mag, sollte man noch
einmal betonen, dass diese Reproduktion nie vollständig ist. Dies ist ein Punkt, den Giroux in
seiner Kritik an einer Reihe neomarxistischer Erziehungskonzepte nachdrücklich
hervorgehoben hat. 52 Diese engagierten Pädagogen würden Mandate im Lichte ihrer
persönlichen, radikalen Agenden neu interpretieren und daher „in und gegen den Staat“ sein.
53 Allerdings wäre der Druck auf solche Erwachsenenbildner groß, nicht zuletzt der
Widerstand der Lernenden gegenüber innovativen Ansätzen. Die Pädagogen könnten leicht
demoralisiert werden, wenn man auch bedenkt, dass sie innerhalb eines hierarchischen,
präskriptiven Systems arbeiten, das den Freiheitsgrad, den sie möglicherweise schaffen
möchten, einschränken und erwachsene Lernende zum Erkunden anregen würde.
Es gibt schließlich (wenn ich mir mit einem berühmten Satz von Audrey Lorde Freiheiten
erlauben darf) eine Grenze, in der man die Werkzeuge des Meisters verwenden kann, um das
Haus des Meisters zu zerstören. Soziale Bewegungen können dazu beitragen, die Moral
angesichts der vielen Frustrationen von Erwachsenenbildnern aufrechtzuerhalten. Sie können
innerhalb von Organisationen, die sich der Bewegung angeschlossen haben, Räume für
Zusammenkünfte, Diskussionen und Reflexionssitzungen unter Beteiligung von
Erwachsenenbildnern und anderen Kulturschaffenden bieten. Kurzum, sie können einen
Bereich der Autonomie außerhalb der offiziellen Staatsapparate bieten. Andernfalls wären
Isolation, Burn-out und ein lähmendes Gefühl der Hilflosigkeit zu spüren. Infolgedessen würde
der Erzieher auf traditionelle „Bewältigungsstrategien“ zurückgreifen, die eher einer
reproduktiven als einer transformativen Funktion dienen. Das Autoritätsgefühl, das sie
aufgrund der Kompetenz im Untersuchungsgebiet besitzt, verkommt nicht in Autoritarismus. 54 

Im Gegenteil werden alle Anstrengungen unternommen, um demokratische soziale Beziehungen zu verbreiten und die Lernenden zum „Subjekt“ des Lernprozesses zu machen.

Die Kultur des Lernenden macht sich durch einen dialogischen Lehrprozess bemerkbar. Die Aufgabe des Erziehers besteht darin, die Mittel zu ermöglichen, diese Kultur von den Lernenden selbst kritisch zu hinterfragen, damit der „gesunde Menschenverstand“, der ein Kennzeichen dieser Kultur ist, in einen „gesunden Menschenverstand“ umgewandelt wird. 

Der Kodifizierungs-/Dekodierungsprozess von Freire, der nicht nur auf die Alphabetisierung, sondern auch auf verschiedene Wissensformen angewendet werden kann, die sich mit verschiedenen Aspekten des sozialen Lebens befassen, kann ein geeignetes Vehikel für die Umwandlung von "gesundem Menschenverstand" in "guten Menschenverstand" darstellen.

 
ERWACHSENE BILDER
Verlernen und Wiedererlernen
Durch einen dialogischen Prozess beginnen nicht nur die Lernenden, ihr „Wissen“ kritischer zu betrachten, sondern auch die Erwachsenenbildnerin, die durch den Kontakt mit den erwachsenen Lernenden ihr theoretisches Verständnis ständig modifiziert. 

Dies ist vergleichbar mit Gramscis Vorstellung von Intellektuellen, die ihre Theorien durch eine dialektische Auseinandersetzung mit den Massen testen. Welches Wissen die Erwachsenenbildnerin oder der Erwachsenenbildner zu Beginn des Lernprozesses besitzt, wird durch den dialogischen Kontakt mit den Lernenden neu erlernt und möglicherweise auch wieder verlernt. 55 

Gramscis Ideen zum Instruktions-Bildungs-Nexus 56 müssen mit denen
zum Dialog bei Freire im Hinblick auf die Erwachsenenbildung kombiniert werden, die nicht ausschließt, dass im absoluten Notfall ein gewisses Maß an „Lehre“ stattfindet. 57 

Ich würde argumentieren, dass dies aus verschiedenen Gründen erfolgen muss. In erster Linie muss sich die Erwachsenenbildnerin oder der Erwachsenenbildner mit der möglichen „Freiheitsangst“ auseinandersetzen, um mit Freires Worten jeden Versuch der Kreativität, das Kennzeichen eines partizipativen und demokratischen Bildungsprozesses, zu einer Reise ins
Ungewisse zu machen. 

Eine solche „Angst vor Freiheit“ kann Lernende dazu bringen, sich gegen Versuche eines demokratischen Lernprozesses zu wehren, und kann Druck auf die Lehrenden ausüben, traditionelle „bewährte Lehrmethoden“ zu übernehmen. 58

 
Strenge
Eine weitere wichtige Überlegung besteht darin, die Diskussion sachkundig zu gestalten (vgl. Gramscis Kritik an den von Gentile eingeführten „progressiven“ Elementen in der Bildung). 

Nicht zu übersehen ist in diesem Zusammenhang der von Interaktionisten hervorgehobene Prozess, bei dem eine Sinnaushandlung zwischen Pädagogen und Pädagogen stattfindet. 

Wie in Kapitel 3 angedeutet, könnte ein Absichtskonflikt zwischen den
beiden bestehen, da der erste seine Arbeit als Bestandteil eines befreienden, demokratischen Projekts begreift, die erwachsenen Lernenden jedoch versuchen, aus dem Lernprozess die Mittel zu erhalten, 'machen' im System. 

Man kann hier von einem Interessenkonflikt sprechen, der das Bemühen der Lehrenden, dem Lernen eine emanzipatorische Dimension zu verleihen,
zu einem langen und mühsamen Prozess machen kann, der ständige Verhandlungen und Neuverhandlungen zwischen ihr und den Lernenden erfordert. 

Das Bedürfnis nach Strenge und Disziplin muss befriedigt werden, wenn die vermittelte Bildungserfahrung wirklich sinnvoll sein soll. 

Gefragt ist Strenge im Kontext einer kritischen Bildungsagenda, also einer Bildung, die nicht nur das Überleben ermöglicht, sondern vor allem auch einen transformativen Vorsprung hat.

Rigorosität beinhaltet in einem solchen Kontext Bemühungen, sich das Gepäck
anzueignen, das notwendig ist, um hegemoniale und, ich möchte hinzufügen, sogar bestimmte Formen des gegenhegemonialen Diskurses zu hinterfragen / herauszufordern (zum Beispiel kann man auf einen gegenhegemonialen Klassendiskurs ohne Rasse stoßen.) /Geschlechtsüberlegungen). 

Der wichtige Aspekt dieses Ansatzes, der ihn von Formen der „Bankiersausbildung“ unterscheidet, ist, dass man mit seiner Strenge immer noch kritisch ist.

Indem er ein Gefühl von Strenge erzeugt, würde der Erzieher die Bedingungen schaffen, damit er oder sie herausgefordert werden kann. 

Dies erfordert von den Lernenden einen großen Einsatz und Einsatz, den Gramsci in seinem vieldiskutierten Beitrag über die 'Gemeinsame Schule' fordert und den auch Freire an mehreren Stellen unterstrichen hat, unter anderem im Austausch mit Gemeindearbeitern in der im Rahmen einer Konferenz von 1991. 60 

Darüber hinaus würde ich in Anlehnung an Bourdieu argumentieren, dass immer die Gefahr besteht, dass ein dialogischer Lehrer seine Autorität verliert, weil er sich außerhalb der „kulturellen Willkür“ der Bildung 61 bewegt hat – der populären und konventionellen Vorstellung davon, was ein Lehrer tun sollte und stehen für ('pädagogisches Handeln' als 'symbolische Gewalt', in Bourdieu und Passerons Begriffen, 62 ein Begriff, der im Allgemeinen von der herrschenden Klasse geschaffen wird. 

Man muss also vorsichtig vorgehen. Engagierte Pädagogen müssten sich daher ständig damit auseinandersetzen die Spannung, die sich aus dieser Situation ergibt.

Sie müssen vorsichtig vorgehen, um den Geist der Demokratie nicht zu untergraben, der im Prinzip die sozialen Beziehungen der Bildung innerhalb der Lerngruppe charakterisieren würde. 

Takt und Diskretion, geboren aus einer von gegenseitigem Vertrauen und Respekt geprägten Situation zwischen Erziehern und Erziehern, sind hier gefragt.

 
Kulturhauptstadt und Habitus
Das Bild der Erwachsenenbildnerin, das sich aus den kombinierten Erkenntnissen von Ähnlich ergibt, und dies scheint auch im Unterricht durchaus üblich zu sein, kann die Erzieherin bei der Fülle an Dokumentationen, die in der Literatur vorhanden sind, auf bürgerliche Kulturreferenten im Unterricht zurückgreifen, die stimmen nicht mit der ausgeprägten Arbeiterklassenkultur der Lernenden überein. 

Es ist auch die Situation, die Gramsci, wie wir gesehen haben, gegenüber den Volksuniversitäten kritisiert hat. 66 Und man kann ähnliche Beispiele in Bezug auf die Frage der Rasse oder der sexuellen Orientierung anführen. 

Eine der Auswirkungen eines solchen „kulturellen Kapitals“ besteht darin, dass die Erfahrungen und die Kultur/en dieser Lernenden, die sich an einer anderen Position befinden, nicht aufgewertet werden. 

Dadurch entstehen Spannungen, die angepackt und benannt werden müssen, um das Ausmaß zu begrenzen, in dem domestizierende Kräfte aus einer
vorgeblich befreienden Praxis hervorgehen.

Dies würde bedeuten, dass die Pädagogin/der Pädagoge alle möglichen Mittel sucht, um jede Barriere zu überwinden, die zwischen ihr und den Lernenden bestehen könnte, im Interesse wirklich demokratischer und transformativer sozialer Bildungsbeziehungen. 67 

Dies ist keine leichte Aufgabe und würde einen Prozess der Sensibilisierung für die besonderen Klassen-, Rassen- oder Gender-Anliegen der Lerngruppe erfordern 68 . 

„Selbstmord“ ist, wie ich im vorigen Kapitel angedeutet habe, etwas unerreichbar, da es bürgerlich gebildeten Pädagogen wahrscheinlich äußerst schwer fallen wird, sich von ihrem „Habitus“ zu lösen. Für Pädagogen ist es in dieser Hinsicht äußerst schwierig, „aus der Haut zu springen“.

Während die französischen Soziologen in dieser Hinsicht zu deterministisch zu sein scheinen, betonen sie doch einen Aspekt unserer Klassenlage als Erzieher, der eine gewaltige Barriere für den Klassenselbstmord darstellt. Ich würde argumentieren, dass das Beste, was man in dieser Hinsicht erhoffen kann, eine Anerkennung der Geschlechter-, Rassen- und Klassenunterschiede seitens der Lehrenden ist, die sie oder ihn von den Lernenden unterscheiden können.

Dies beinhaltet einen Prozess des Verlernens der eigenen Privilegien. Eine solche Anerkennung wäre ein wichtiger Schritt in Richtung Minimierung von
Domestikationselementen, die sich aus ihrer gesellschaftlichen Privilegierung ergeben können. 

Ein Teil des Kampfes um gesellschaftliche Transformation ist in dieser Hinsicht die Aufarbeitung der Spannung zwischen Domestikation und Befreiung, die von unterschiedlichen sozialen Orten ausgeht. 69 

Die Spannung könnte sich aus einer Situation ergeben, in der ein Erzieher mit einem Lernenden beispielsweise aufgrund des Geschlechts, aber nicht
beispielsweise aufgrund von Rasse oder Sexualität in Resonanz treten kann.

 
Kulturproduktion
Die Diskussion um eine Gramscian-Freirean-Synthese hat sich bisher hauptsächlich um die Prozessfrage zentriert. Ich konzentriere mich nun genauer auf
Kulturwissenschaften
Ich plädiere für solche Zwecke für einen kulturwissenschaftlichen Studiengang, der inklusionsorientiert ist und sich sowohl auf kulturelle Produkte der dominanten etablierten Kultur (im Volksmund als „Highbrow“ bezeichnet) als auch der Popularität bedient. 

Beides kann kritisch für die Zwecke der untergeordneten Gruppe angeeignet werden. Populäre Formen kultureller Produktion, die von mündlichen Aktivitäten wie populären Erzählungen und Balladen bis hin zu Formen der Massenpopularkultur wie Rockmusik und Videos reichen, können Gegenstand einer kritischen Befragung sein. 

Gleiches gilt für Formen der sogenannten 'Hochkultur', zB. ein Shakespeare-Text, von dem einige, man darf nicht vergessen, ihre Wurzeln im Populären haben. Gramsci 70 widmete sich dieser Art von Arbeiten und gab Rezensionen von Stücken, die Teil des Kanons sind (z. Shakespeares Macbeth, Ibsens Das Puppenhaus und zahlreiche Werke von Luigi Pirandello). 

Was Shakespeare anbelangt, so ist die konventionelle Ansicht hinsichtlich der Art von Publikum, das seine Stücke bei ihrer Uraufführung anzogen, dass sie eine Form der Populärkultur darstellten. Nach dieser Ansicht bildeten die einfachen Leute (die „Bodenlinge“, die in der „Grube“ jubelten und jubelten) einen wesentlichen Teil des Publikums 71 . 

Dies führt dazu, die Dichotomie zwischen „populär“ und „hochrangig“ in Frage zu stellen. Raymond Williams argumentiert in einem Kapitel mit dem Titel "The Social" History of Dramatic Forms', dieses populäre elisabethanische Drama enthielt "alles, was im nationalen Leben schöpferisch ist". 72 

Shakespeares Werk war Teil eines populären Dramas, das laut Williams73 vom Hof gegen den kommerziellen Mittelstand geschützt war.

Mit der Entfremdung des Hofes von »entscheidenden Elementen des Volkslebens«74 wurde diese Unterstützung schließlich allmählich entzogen, wodurch das Drama immer mehr zu einem Klassendrama wurde, das ein schmales Publikum ansprach. 

In Shakespeares Fall ist die Tradition, die seine Werke als „hochrangig“ einstuft, keine, die aus Shakespeares Zeit stammt, sondern die, um Hobsbawms Begriff zu verwenden, aus verschiedenen Gründen zu einem späteren Zeitpunkt „erfunden“ worden sein könnte. 

Und ich wage zu spekulieren, dass sie angesichts der Konzentration auf Königtum und gelegentlich Prunk in Shakespeares Stücken durchaus zu der Mystik um dieses Merkmal der britischen Gesellschaft beigetragen haben könnten, das in der zweiten Hälfte des 19. . 75 

Indem man die Dichotomie zwischen Highbrow und Popularität problematisiert, würde man Wege aufzeigen, die von subalternen Gruppen beschritten werden können, um Werke kritisch für ihr eigenes Ziel zu verwenden. 

An dieser Stelle sei noch einmal auf Gramscis Aussage bezüglich der Art und Weise der Aufnahme von Informationen und Wissen im Unterricht hingewiesen. 

Für Gramsci wäre es töricht, sich den Schüler unter traditionellen Lernbedingungen als "mechanischen Empfänger" abstrakter Begriffe vorzustellen. Gramsci würde argumentieren, dass Wissen nach dem Bewusstsein des Lernenden assimiliert wird, das den "Sektor der Zivilgesellschaft" widerspiegelt, in dem sich der Lernende befindet. 76 

Dies ist die Art von Ansicht, die die von neueren Autoren über die Art und Weise, in der Bedeutung gesellschaftlich zirkuliert und erzeugt wird, vorwegnimmt. Es wird oft argumentiert, dass die Bedeutung nicht allein in den
Texten liegt. Michael Apple schreibt zum Beispiel:

Nach poststrukturalistischen Theorien ist Bedeutung „das Produkt eines
Differenzsystems, in das der Text artikuliert wird“. Es gibt also nicht "einen Text", sondern viele. 

Jeder Text ist offen für mehrere Lesungen. Dies stellt jede Behauptung in Frage, dass man die Bedeutungen und die Politik eines Textes "durch eine direkte Begegnung mit dem Text selbst" bestimmen kann .... Bedeutungen können und sind also vielfältig und widersprüchlich, und wir müssen immer bereit sein unsere eigene Lesart eines Textes zu "lesen".... 77 

Pädagogen spielen eine wichtige Rolle bei der Vermittlung des vorliegenden
Materials und die Lernenden "bringen ihre eigenen klassifizierten, rassen- und
geschlechtsspezifischen Biographien mit", sind also "aktive Konstrukteure" der Bedeutung der Bildung, die ihnen begegnet", 78 ein Punkt, der Gramsci wiederholt. 

Die Anerkennung der Vielfalt von Bedeutungen, die aus Texten hervorgehen – und ich verwende hier den Begriff „Text“ im weiteren Sinne, um alle möglichen kulturellen Produkte einzuschließen – kann zu einer kritischen Aneignung für transformative Zwecke führen. 

Dies kann nicht unter Bedingungen der „Bankiersausbildung“ geschehen, wo die Lernenden behandelt werden, als wären sie leere Gefäße, die gefüllt werden müssen, obwohl dies in Wirklichkeit nicht der Fall ist. 

Die „Bankiersausbildung“ verweigert den Lernenden ein Forum, in dem die verschiedenen Bedeutungen, die sie aus dem „Gelehrten“ konstruieren, frei zirkulieren, kritisch hinterfragt und letztlich neu verhandelt und rekonstruiert werden können.

Aufgrund der Vieldeutigkeit, der sie sich bieten, können Werke „gegen den Strich“ gelesen werden. Und so wie Roger I. Simon angedeutet hat, wie man über den rassistischen Text hinausgehen kann, um emanzipatorische Möglichkeiten zu entdecken, die sich aus einer Vielzahl von Lesarten ergeben79

wir fangen an, leider enzyklopädische Artikel zu sehen, die die Geburtsstunde von Cultural . datieren Studien aus diesem oder jenem Buch Ende der
fünfziger Jahre. Glauben Sie kein Wort davon. 

Dieser Perspektivwechsel in der Vermittlung von Kunst und Literatur und ihrem Bezug zur Geschichte und zur zeitgenössischen Gesellschaft begann in der Erwachsenenbildung, er hat nirgendwo anders stattgefunden. 

Als es von Leuten mit dieser Erfahrung an die Universitäten getragen wurde, wurde es plötzlich als Fach anerkannt. Auf diese und ähnliche Weise hat der Prozess selbst zum sozialen Wandel selbst und insbesondere zum Lernen beigetragen. 85

Ein inklusives Programm

Geschichte
Gramsci betonte die Notwendigkeit, dass sich die Arbeiterklasse an einem Studium der Geschichte beteiligt, und argumentierte, dass, wenn diese Klasse ein weiteres Glied in der Kette der Bemühungen der Menschen im ewigen Kampf um die Befreiung von Unterdrückung sein soll, es muss wissen, von wem sie vorausgegangen ist. 90 

Es muss auch Kenntnisse über vorangegangene soziale Formen, institutionalisierte Praktiken und Überzeugungen und die historischen Kontexte gewinnen, die zur Erfindung der Traditionen geführt haben, zu denen diese Formen, Praktiken und Überzeugungen gehören. 

In Anlehnung an Hobsbawm 91 möchte man fragen, wann diese Traditionen genau ins Spiel kamen, um Mythen über das Ausmaß der Kontinuität solcher Traditionen zu zerstreuen. 

Darüber hinaus möchte man wissen, welche Funktion diese „erfundenen Traditionen“ in Bezug auf wahrgenommene Bedürfnisse wie soziale Kohäsion, Legitimation von Autoritätsverhältnissen und Sozialisation gespielt haben und weiterhin spielen? 92 

Daraus lässt sich folgern, dass die historische Untersuchung ein Merkmal eines Erwachsenenbildungsprogramms nach Gramscianem Muster wäre 

Sammeln von kollektiven Geschichten
Eine ähnliche Betonung der Geschichte auf Makroebene ist in Freires Schriften kaum zu finden. An den Beispielen aus der Volksbildung, die er in seinen Werken liefert, gewinnen wir den Eindruck, dass die Betonung im Kulturkreis auf der Gegenwart liegt. 

Ich würde jedoch argumentieren, dass eine kritische Analyse einer kodifizierten Situation im Prozess der Bewusstseinsbildung unvollständig wäre, wenn sie nicht analysiert und in ihren historischen Kontext gestellt wird. 

Schließlich beinhaltet der Prozess eine kritische Auseinandersetzung mit historisch akkumulierten Konzepten und Praktiken 93 . 

Dies würde bedeuten, zwischen Gegenwart und Vergangenheit zu wechseln, um zu einer veränderten Zukunft beizutragen.

"Gegenwärtige Kämpfe, die an lange kollektive Geschichten erinnern, die von
Rassendiskriminierung geprägt sind." 102 

Infolgedessen wird Geschichte „nicht als Zwang zur Gegenwart, sondern als ‚Quelle oder Vorbedingung der Macht‘ verstanden, die unser Emanzipationsprojekt beleuchten kann“. 103 

Sie entdeckt die Vergangenheit wieder, die die Gegenwart in die „Jetzt-Zeit“ verwandelt hat, um eine Gesellschaft zu schaffen, die „noch nicht“ ist. 104 

Kodifikationen können daher nicht nur dazu dienen, Prozesse der kritischen
Betrachtung der Gegenwart zu erleichtern, die ihr zugrunde liegenden Widersprüche stärker ins Bewusstsein zu rücken, sondern auch als Mittel zur Erzeugung des dialektischen Prozesses der Gegenüberstellung und kritischen Reflexion von Vergangenheit und Gegenwart.
Dieser dialektische Prozess kann zu einer Transformation führen. 105

 
Praktische Beispiele
Auf praktischer Ebene würde eine offensichtliche „erlösende“ historische Übung im Rahmen eines Erwachsenenbildungsprogramms darin bestehen, dass die erwachsenen Lernenden ermutigt werden, Erinnerungen an ihre schulischen Erfahrungen zu sammeln. 

In dieser Hinsicht können die erwachsenen Lernenden ermutigt werden, Fotos und Gegenstände, die für ihre Schulzeit relevant sind (z. B. Jahrbücher) mitzubringen. 

Ihre Berichte über ihre eigenen schulischen Erfahrungen können von der „direktiven“ Pädagogin befragt werden, um Verbindungen zwischen der beschriebenen Art der Schulorganisation und der beschriebenen Pädagogik und den Machtstrukturen in der größeren Gesellschaft aufzuzeigen. 

Darüber hinaus werden auch die Beschreibungen der Lernenden abgefragt, um
Fehlzeiten hervorzuheben und zu politisieren, insbesondere in Bezug auf Rasse, Klasse, Geschlecht, sexuelle Orientierung und Behinderung. 

Eine solche Analyse der eigenen Bildungsvergangenheit wird dazu beitragen, aktuelle Bildungspraktiken kritisch zu beleuchten und Optionen für eine veränderte Bildungszukunft aufzuzeigen. 

Darüber hinaus kann es die Lernenden in die kritische Stimmung versetzen, die notwendig ist, damit sie an einem anderen, potenziell transformativen Erwachsenenbildungsprogramm teilnehmen können.

Eine Kombination der Ideen von Gramsci und Freire in diesem Bereich würde auch einen Prozess nach sich ziehen, bei dem kollektive Erfahrungen der Mitglieder der Lerngruppe evoziert, diskutiert, befragt und mit den breiteren Makro-Ebenen-Problemen verknüpft werden, die sich aus der einschlägigen historischen Forschung ergeben, eine Forschung, die unterschiedliche, aufständische Perspektiven auf historische Ereignisse berücksichtigen. 

Im Falle eines Workers-Programms könnte dies das Engagement der Lernenden beinhalten, visuelle und andere Formen der Dokumentation ihrer eigenen und ihrer Familiengeschichte bereitzustellen, einschließlich Fotografien, Erinnerungsstücken usw. 

Im Idealfall beziehen sich diese auf die Art der Arbeit in welche Familien-mitglieder, möglicherweise ältere Familienmitglieder, beschäftigt waren. In der Gruppendiskussion werden diese Lebens- / Arbeitserfahrungen ihren eigenen gegenübergestellt. 

Durch diskrete, aber rechtzeitige Interventionen des Erziehers würden diese Erfahrungen mit Aspekten der historischen Diskussion auf der Makroebene über die Arbeiterklasse verknüpft, die meiner Meinung nach ein wichtiger Bestandteil des Kurses sein sollte. 

Eine solche Diskussion würde hoffentlich nicht nur die sich im Laufe der Jahrhunderte verändernden Formen der kapitalistischen Ausbeutung und den Grad der geschlechtsspezifischen, rassischen und ethnischen Segmentierung hervorheben, die mit dem Arbeitsprozess verbunden sind, sondern auch auf die „Gewinne“ hinweisen, die Arbeiterorganisationen und andere soziale Bewegungen während der Zeit gemacht haben diese Perioden und die Bedrohung dieser Gewinne, die derzeit von der "Neuen Rechten" ausgeht. 

Die Betonung dieser Fortschritte würde hoffentlich das Gefühl der Handlungsfähigkeit vermitteln, das für weitere transformative Maßnahmen in der Arbeitswelt erforderlich ist.

Natürlich hängt die Art der Situation im Erwachsenenbildungsprozess stark vom Kontext ab, in dem dieser Prozess stattfindet. In meiner Heimat kann man sich die neuere Tendenz zunutze machen, in verschiedenen Städten und Dörfern Kriegerdenkmäler zu errichten und zu enthüllen. 

Radikale Erwachsenenbildner, die in solchen Gemeinschaften arbeiten, können eine solche Situation nutzen, um Diskussionen über die historischen und wirtschaftlichen Verbindungen des Landes mit dem Krieg - die "Festungswirtschaft" - zu führen, die hoffentlich die Notlage der Malteser unter britischem Kolonialismus, die Aufrechterhaltung der koloniale Haltungen auch während der Zeit nach der Unabhängigkeit und die Notwendigkeit, den Geist zu „dekolonisieren“. 

Die Diskussion könnte erweitert werden, wenn man solchen Bildern wie
Kriegerdenkmälern solche aus der Gegenwart gegenüberstellt, insbesondere Bilder von Neonazi-Demonstrationen in Deutschland. 

Der Zusammenhang zwischen beiden Bildern kann durch sorgfältiges Anregen und Hinterfragen herausgefunden werden, und dies könnte die Diskussion eröffnen, um das Thema Rasse miteinzubeziehen. 

Dies würde hoffentlich zu Überlegungen führen, wie auch wir Malteser als Volk in Rassismus verwickelt sind. 

Als Ergebnis werden die Gruppenmitglieder beginnen, uns Malteser aufgrund einer langen Geschichte des Kolonialismus nicht nur als unterdrücktes Volk zu sehen, sondern auch als Unterdrücker, was die Vielfalt der Subjektivitäten bezeugt, die weltweit an Unterdrückungsprozessen beteiligt sind

Abschluss
In diesem Kapitel habe ich versucht, einen Rahmen für eine radikale Erwachsenenbildung auf der Grundlage bereichsrelevanter Ideen von Antonio Gramsci zu schaffen Art des spezifischen Kontexts, in dem sie entwickelt werden sollen. 

Im abschließenden Kapitel des Buches versuche ich, einige der Grenzen und Möglichkeiten einer transformativen Erwachsenenbildung nach Gramscian-Freirianischer Linie zu erkunden, die in einigen verschiedenen Kontexten existieren

 

Gramsci, Egypt & Southern Question- Interview with Peter Mayo